SOCIOLINGÜISTICA

En general la sociolinguistica trata sobre los problemas del lenguaje en el contexto social y estudia las variaciones lingüísticas, el bilingüismo, las lenguas en contacto, el cambio de los códigos, la diglosia, entre otros temas.

Para mi un aspecto muy interesante de la sociolinguistica andina es la coexistencia del espanol con los diferentes lenguas vernáculas: quechua y aymara.

LOS PRINCIPALES PROBLEMAS SOCIOLINGUISTICOS DEL PERU SON :

• DEFICIENCIA AUDITIVA EN NIÑOS

  La sordera de nacimiento o adquirida antes de los dos años, priva al niño de experiencias que lo conectan con el mundo: ruidos ambientales, voces de los padres y la gratificación de la propia producción de sonidos.

  La discapacidad del niño sordo se ubica a nivel de la lengua oral o lengua fónica, porque no puede organizar un sistema lingüístico a partir de lo que dicen los otros. Su percepción auditiva dañada no está en condiciones de transmitir al cerebro los datos lingüísticos acústicos suficientes para el procesamiento que mantendrá los niveles normales de la actividad intelectual.

• PROBLEMAS DE APRENDIZAJE...
  problemas de escritura , de comprencion ,coordinacionatencion y mala conducta.
• MALA FORMACION O ADQUISICION DE LA ACTITUD, IDENTIDAD Y CONCIENCIA LINGUISTICA
  

• NO HAY UN BUEN Contacto de lenguas en Hispanoamérica:quechua-castellano, guaraní-castellano,nahuatl castellano, el Caribe afro-hispánico

• De la inmigración a la integración

LA DISLEXIA VARIA EN CADA LENGUA

Bueno asi como lo explican en el texto la dislexia es un desorden fonetico y un deficit viso-espacial. La dislexia se da por no haber un buen funcionamiento y ordenamiento en el cerebro; es decir por no haber un buen funcionamiento en el cerebro se van a desencadenar varios problemas; al tener un desorden fonetico se debera porque no hay una buena percepcion de la zona viso espacial lo que lleva a no tener un buen funcionamiento linguistico, tanto oral como visual. otra razon de la dislexia se va deber a las normas de habla y escritura de cada pais, que de acuerdo a su complejidad o simplicidad afectara a personas con dislexia; de acuerdo a las normas dependera del desarrollo de su ciertas partes del cerebro. por tanto debo decir que si estoy de acuerdo con esta teoria.

HISTORIA DE LA COMUNICACION

Aprendizaje y el lenguaje

La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial.
Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso-motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones da origen al concepto de conciencia fonológica.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”.
Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.
Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonética). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonéticos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonéticas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonéticas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras.

La poca tolerancia a la frustración.

Algunas personas no son capaces de tolerar la más mínima molestia, contratiempo o demora en la satisfacción de sus deseos y no soportan ningún sentimiento o circunstancia desagradable. Es decir, no toleran el hecho de sentirse frustrados.
En los niños más pequeños, este es un comportamiento normal. Algo que no resulta extraño si tenemos en cuenta que los deseos de los bebés están relacionados con necesidades fisiológicas básicas, como alimentarse, dormir, etc. A esta edad es importante que los deseos de los niños se satisfagan de inmediato, porque esto les proporciona una sensación de seguridad y estabilidad que es muy importante para su desarrollo emocional.
A medida que crecen se van dando cuenta de que no siempre pueden tener sus deseos satisfechos de inmediato y van aprendiendo a tolerar y aceptar cierta molestia o demora en la realización de sus deseos como algo inevitable. Es decir, aprenden, en mayor o menor medida, a tolerar la frustración al mismo tiempo que van adquiriendo mayor autonomía y mayor capacidad para manejar el entorno que les rodea y contribuir por sí mismos a la satisfacción de sus deseos en vez de esperar pasivamente a que otros lo hagan por ellos. Poco a poco van aprendiendo que hay ciertas limitaciones en ellos y en el ambiente que les rodea, así como normas, costumbres, leyes, etc.
Pero, por supuesto, no siempre sucede así. Otros niños siguen actuando como si todos sus deseos fuesen necesidades orgánicas tan poderosas y urgentes como comer, respirar o saciar la sed. No aceptan que sus deseos no sean satisfechos de inmediato, no quieren esperar ni saben sustituir un deseo no realizable por otro realizable, como conformarse con un juguete diferente cuando el que desean no está disponible. Cuando no consiguen lo que quieren son capaces de armar un verdadero escándalo: patalean, lloran, se tiran al suelo, como un modo de exigir que sus deseos se satisfagan de inmediato.
Aunque este comportamiento puede ser más frecuente en niños, también se da en mayor o menor medida en los adultos, quienes consideran que sus propias necesidades están por encima de cualquier otra cosa o persona, incluidas las leyes o las normas sociales. No soportan que las cosas no salgan como ellos quieren, cometer un error es algo terrible, fracasar inadmisible, que llueva durante su día de acampada es una injusticia que no debería suceder nunca, ser rechazado, no conseguir el trabajo deseado, no lograr un ascenso, que los demás no se comporten del modo apropiado... Todas esas cosas que a las persona con adecuada tolerancia a la frustración les resultan simplemente molestas, inconvenientes o desagradables, para ellos son como verdaderas catástrofes.
Como expresa el psicólogo cognitivo Albert Ellis: “mientras que la persona menos perturbada desea firmemente lo que quiere y lo siente de forma apropiada y se molesta si sus deseos no quedan satisfechos, la persona más perturbada exige, insiste, impera u ordena dogmáticamente que sus deseos se satisfagan y se pone exageradamente angustiada, deprimida u hostil cuando no quedan satisfechos”.
La baja tolerancia a la frustración implica una sensibilidad excesiva hacia todo lo desagradable, que funciona como una lente de aumento, magnificando el lado malo de cada situación. Lo feo es espantoso, lo malo es horrible, lo molesto es insoportable. De este modo la vida de estas personas está llena de tragedias y acontecimientos estresantes. Con frecuencia se sienten de mal humor, agitados, ansiosos, tristes, resentidos, humillados o enfadados con el mundo que debería estar ahí para satisfacer todos sus deseos. Se sienten víctimas, se quejan continuamente, culpan a los demás y al mundo.
Por supuesto, esos sentimientos horribles e insoportables han de ser evitados a toda costa. Se centran más en el ahora, en eliminar ese malestar en el momento en que aparece en vez de centrarse en el bienestar que conseguirían a largo plazo si lograran tolerar la frustración.

INTERRELACION ENTRE LINGUISTA Y TERAPEUTA DE LENGUAJE

Intervenciones lingüísticas de los fonoaudiólogos y las simetrías interenunciado que se presentan en los textos orales resultados de las interacciones dialógicas entre terapeutas y niños con dificultades en su lenguaje (retardo anártrico y/o afásico). Para ello se analizaron 12 textos obtenidos de la transcripción de diálogos, registrados con grabador, surgidos de la interacción clínica sostenida por 4 profesionales fonoaudiólogos con 3 niños cada uno. Los resultados obtenidos permiten observar que la mayoría de las intervenciones lingüísticas analizadas, el 96, 36 por ciento son interpretativas, el 2,08 por ciento son no interpretativas y el 1,56 por ciento son interpretativas / no interpretativas; las simetrías interenunciado que más se evidencian en los diálogos son simetrías por repetición en un 91,5 por ciento. La presencia de dichas unidades de la oralidad (simetrías interenunciado), parte de las configuraciones discursivas, manifestarían la presencia de sujetos que participan en los diálogos y cuyas hablas constituyen un discurso en común.

PUNTOS DE RELACION
1) La relación entre las dos áreas de desarrollo más importantes
de la lingüística clínica que a menudo se encuentran
disociadas, a pesar de que sólo desde la interacción entre
ambas se puede lograr, creemos, un desarrollo adecuado de
esta disciplina: la docencia y la intervención clínica.
2) En lo que concierne a la primera de ellas, la docencia,
queremos plantear ante ustedes la situación de los estudios lingüísticos en dos especialidades de las ciencias de la salud:
la logopedia y la audiología. Creemos que representan las dos
caras de nuestra moneda. En la primera, las asignaturas de
contenidos lingüísticos parecen suficientemente asentadas en
los planes de estudios. La “cruz”, si se nos permite continuar
con la metáfora, sería la audiología, un área donde la
formación, especialmente a nivel universitario, es muy
irregular en nuestro país, y donde el papel de la lingüística se
encuentra mucho más en entredicho.
3) En lo que concierne a la práctica clínica, nuestra reflexión
nos aboca a la especificidad del lingüista, como profesional,
en relación con otros especialistas cercanos al área,
especialmente logopedas.

CAMBIOS EN LA ORTOGRAFIA

Anuncian nuevos cambios en la ortografía para eliminar ambigüedades

Las modificaciones no las hará la Real Academia Española sino las distintas academias de la Lengua de los países hispanohablantes. El objetivo es aclarar algunas reglas y suprimir las imprecisiones sobre acentos, mayúsculas iniciales y el uso de la hache.
(Clarín, EFE) - En la última edición de la Ortografía "persisten varias imprecisiones y reglas mal expresadas", dijo José Moreno de Alba, director de la Academia Mexicana de la Lengua. Según él, la causa fue que "se privilegió el consenso y hubo que tener flexibilidad" en algunas cuestiones que planteaban dudas. "Y la flexibilidad en Ortografía no está bien vista", agregó.
Moreno de Alba y Víctor García de la Concha, director de la Real Academia Española, anunciaron la actualización de la Ortografía hoy en Madrid. Allí mencionaron algunas de las más cuestiones más problemáticas, como por ejemplo de las palabras "este", "ese" y "aquel", que —según el texto académico— "pueden llevar tilde cuando funcionan como pronombres".
Otras cuestiones poco claras son las de conceptos como "libertad", "justicia" y "paz", que "suelen escribirse con mayúscula", o el uso de la "h" que, oficialmente, puede ir intercalada en "alhelí" (o "alelí"), o al inicio de "harmonía" y "harpía", según el país de que se trate.
El especialista mexicano valoró, a pesar de las imprecisiones incluidas, el hecho de haber consensuado un manual entre las academias de 22 países. En efecto, la última edición inauguró la política panhispánica, que luego dio otros frutos como la 22ª edición del Diccionario y el Diccionario Panhispánico de Dudas, publicado en noviembre pasado.
Además de estas reformas, las academias preparan también una nueva Gramática, que se presentará en el IV Congreso Internacional de la Lengua, que se hará en Colombia en marzo del año que viene.